منار الإسلام
موقع تربوي تعليمي أكاديمي

ديداكتيك الدعم في مادة التربية الإسلامية

إسماعيل مرجي

0
الفهرس إخفاء

مقدمة

من المفاهيم التي لم تنال حظها في التناول الديداكتيكي: الدعم التربوي عامة، والدعم في مادة التربية الإسلامية خاصة، حتى أسيء فهمه، فأصبح البعض يخلطه مع بعض المفاهيم القريبة منه، والتي قد تندرج تحته، ولا شك أن هذا الخلط في تحديد المفهوم سينتج عنه خلط لا محالة في الممارسة الصفية.

ولعل شبه غياب تناوله من طرف وثائق رسمية، وتغيبه في اللقاءات التربوية، وفي المقالات العلمية، وشبه غياب تكوين حقيقي في مجال الدعم التربوي…، نتج عن ذلك جملة من الإشكالات أبرزها: عدم تحرير مفهومه بدقة، الخلط بين أنواعه، اعتبار الدعم أمرا ثانويا، شبه اعتقاد أن الدعم لن يحقق نتائج مرجوة؛ شبه غياب وثائق خاصة بإجرائه من جذاذات وبطاقات خاصة؛ تفعيل الدعم بنفس طرائق ووسائل التي بنيت بها الموارد في الحصص الرسمية.

إن هذا النقص الملحوظ في تناول موضوع الدعم نسجله أيضا في تدريسية مادة التربية الإسلامية، ولعل عدم تناول هذا الموضوع قد يفسر ببعض إكراهات من قبيل: الاكتظاظ في الأقسام، مشاكل بنية المؤسسة، ضغط إنهاء المقرر الدراسي، عدم اهتمام المتعلمين به، غياب التشجيع والتحفيز من طرف المؤسسات…، لكن إن تعذر إجراؤه بالطريقة المعروفة، ألا يمكن التفكير في طرائق أخرى تحقق الهدف من الدعم، وتتغلب عن هذه الإكراهات؟

المزيد من المشاركات
1 من 47

إن الدعم ليس فقط إجراء نقوم به في سياق معين، بل هو جزء من عمليات التعليم والتعلم، على اعتبار أن هذه العملية تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل فيها الدعم وظيفة محددة، وبذلك يكون الدعم جزء لا يتجزأ من المنهاج عامة”[1]، ولكي يحقق هذا الإجراء وظيفته ينبغي الاهتمام به من خلال: تحديد مفهومه، تمييزه عن بعض المفاهيم، تبيان أنواعه وأهميته وأهدافه ووظائفه، تحديد خطوات ومراحل إجرائه في مادة التربية الإسلامية، تقديم جذاذة أو بطاقة خاصة به، وهذه العناصر هي التي حاولت تناولها في هذه الورقات.

المطلب الأول: مفهوم الدعم وتمييزه عن بعض المصطلحات القريبة منه.

أولا: مفهوم الدعم:

عرف الدعم التربوي بأنه: “تدخل بيداغوجي يستند إلى وسائل وتقنيات وإجراءات، يمكن اتباعها داخل القسم أو خارجه، لسد الثغرات ومعالجة الصعوبات، وتفادي الإقصاء والتهميش، وتعزيز فرص النجاح ومحاربة الفشل الدراسي”[2]، كما عرف بأنه:” نشاط تعليمي تعلمي يسعى إلى تدارك النقص الحاصل لدى المتعلمات والمتعلمين، خلال عملية التعلم، وهو مرحلة مهمة في العمل التعليمي تأتي بعد مرحلة التقويم؛ إذ بدونه يمكن للتعثرات أن تتحول إلى عائق أو عوائق حقيقية تحول دون تنمية المفاهيم والمعارف والمهارات والقدرات… إلخ، حيث يصبح المتعلم (ة) عاجزا عن مسايرة التمدرس، وهو ما يؤدي إلى الفشل والهدر المدرسي، كما يمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيما لمواطن القوة والتفوق التي يرغب المتعلم في تعزيزها”[3].

فالدعم إذا مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم يشغل في سياق المناهج الدراسية وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح وترشيد تلك العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي والأهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى، وتتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص، أو التعثر، أو التأخر، وضبط عواملها لدى المتعلم، وتخطيط وضعيات الدعم وتنفيذها ثم فحص مردودها ونجاعتها”[4]

ومن خلال هذه التعريفات يتضح أن الدعم البيداغوجي يأتي بعد عملية التقويم، ولا يمكن الحديث عنه قبل هذه العملية، فالتقويم هو الذي يكشف عن الفارق بين الأهداف المسطرة والنتائج المحققة، كما يتضح أن الدعم يكون قصد تجاوز التعثرات، كما يكون بغية تعزيز مواطن القوة والتفوق لدى المتعلمين، وإن كان الشائع في الاستعمال تجاوز التعثرات، كما يمكن أن يكون داخل الفصل الدراسي أو خارجه.

ثانيا: تمييز الدعم عن بعض المصطلحات القريبة منه:

مقالات أخرى للكاتب
1 من 4

تمييز الدعم عن بعض المصطلحات القريبة منه أمر في غاية الأهمية ومن تلك المفاهيم والمصطلحات[5]:

  • ” التقوية: هي إغناء رصيد المتعلمات والمتعلمين وتعزيزه، من أجل التوسع، وعن طريق تعزيز مواطن القوة تبعا للرغبات والميول وتقوية واستدراك الضعف والتعثر”

فمفهوم التقوية له ارتباط بمواطن ومكامن القوة لدى المتعلمين، فقد يلحظ المدرس أن متعلما يمتلك مهارات وقدرات لا بأس بها، وتحتاج إلى صقلها وتطويرها وتقويتها، فيقترح عليه دعما خاصا به في تلك المهارات، كأن يلحظ مثلا عند قراءة المقطع القرآني أن متعلما يمتلك صوتا جميلا، وأساسيات قواعد التجويد…، لكنه يخطئ مثلا في صفات الحروف ومخارجها، والعلاقة بين الدعم والتقوية علاقة عموم وخصوص، فالدعم أعم، بحيث يكون في مواطن الضعف والقوة.

  • التعويض: “يقصد به تعويض النقص الحاصل في استيعاب المحتوى التعليمي الذي سبق تقديمه للمتعلمات والمتعلمين في حصص سابقة”

وذلك بأن يكتشف المدرس أن المتعلمين لم يتمكنوا من استيعاب المحتوى التعليمي الخاص بدروس معينة، كدرس الزواج والطلاق بأولى بكالوريا مثلا، فيبرمج دعما لتجاوز ذلك النقص الحاصل في استيعاب المحتوى.

  • العلاج: “ينكب على التعثرات التي قد تواجه المتعلمات والمتعلمين، بعلاجها وإيجاد حلول لها؛ وذلك باتباع أفضل السبل الكفيلة بسد النقص الحاصل”

إذا كانت التقوية تنكب على مواطن القوة، فإن العلاج ينكب على التعثرات والنقص الحاصل لدى المتعلمين، ومعالجة تلك التعثرات، التي من شأنها إن لم تعالج أن تتحول مستقبلا إلى عوائق تحول دون تحقيق التعلم، ودون تحقيق الأهداف المسطرة.

  • التثبيت: “هو ترسيخ للمعارف والمعلومات والمهارات والقدرات المقدمة للمتعلمات والمتعلمين عن طريق إجراءات تحقق ذلك”

يشير مفهوم التثبيت أنه ليس بالضرورة أن ننتظر حتى تظهر التعثرات لدى المتعلمين ثم نقدم لهم دعما لتجاوز تلك التعثرات، وإنما يمكن أن نسابق الزمن فنقدم لهم تثبيتا للمعارف والمهارات المقدمة سلفا، في إطار “حصة التثبيت”، ووثيقة منهاج التربية الإسلامية خصصت أسبوعا قبل إنجاز الفرض لأنشطة داعمة.

  • الحصيلة: “هي مجموع ما تم اكتسابه من طرف المتعلم(ة)، ويتم قياس ذلك بوسائل مختلفة للوقوف على المستوى والثغرات لسدها ودعمها”

فالحصيلة هي بمثابة المنهاج المكتسب من طرف المتعلم من: معارف ومهارات وقدرات…، فيقوّم المتعلمون في ذلك بناء على الأهداف المسطرة، فإن تحققت تلك الأهداف فبها ونعمت، وإن لم تتحقق، تشخّص تلك التعثرات ويقترح الدعم لسدها وتجاوزها.

  • الضبط (التعديل): “ويقصد به التحكم في مسار العملية التعليمية ويتم باعتماد تدخلات وإجراءات داعمة حتى لا تبتعد العملية التعليمية عن مسارها المحدد”.

من أهداف الدعم التربوي كما سنرى: التحكم في مسار العميلة التعليمية التعلمية، وقد نتحكم في ذلك بإجراء تدخلات منها: الدعم.

فالدعم إذا استراتيجية عامة تنطوي تحتها تلك المفاهيم السابقة، فهي إجراءات تندرج في سياق مفهوم عام للدعم وليست بديلا أو مما ثلا له؛ كما أن الدعم يوظف باعتباره لغة للتداول التربوي يفيد مفهوما موحدا لا غير”[6].

المطلب الثاني: أهمية الدعم وأهدافه ووظائفه.

من خلال ما ذكرنا سابقا تتضح أهمية الدعم في العملية التعليمة التعلمية وأن له أهدافا ووظائفا منها:

  • “دعم التعلمات لتمكين المتعلمين من التحكم في الكفايات الأساسية؛
  • تجاوز التعثر الدراسي؛
  • التقليص من نسبة التكرار؛
  • الحد من ظاهرة الهدر المدرسي؛”[7]
  • “جعل المتعلمين والمتعلمات قادرين على تجاوز تعثراتهم، في الوقت المناسب، وقبل تراكم هذه التعثرات وتحولها إلى عوائق تعلمية، مما يوسع الهوة بين المتعلمات والمتعلمين، ويعدد المستويات داخل الفصل الواحد.
  • تجاوز معيقات أهداف التعلم التي لا يكون المتعلم(ة) بالضرورة سببا فيها.
  • تقليص الفوارق التعلمية بين المتعلمات والمتعلمين؛
  • السعي وراء حصول الاندماج المتناغم بين مجموعة الفصل الواحد؛
  • تيسير عملية الربط بين التعلمات السابقة (المكتسبات) والتعلمات الجديدة؛
  • تمكين المدرس من البحث عن بدائل بيداغوجية وديدكتيكية جديدة”[8].
  • دعوة المدرس إلى إعادة النظر في طرائق ووسائل واستراتيجيات تدريسه؛
  • التحكم في مسار العملية التعليمية حتى لا تبتعد العملية التعليمية عن مسارها المحدد.
  • الاهتمام بمواطن القوة إلى جانب مواطن الضعف؛

ويمكن تلخيص وظائف الدعم داخل عمليات التعليم والتعلم في ثلاث عمليات وهي:

  • “التشخيص: يبدأ الدعم عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة أو الناقصة التي أسفرت عنها التقويم، ويفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر، أو النقص، وتعرف الأسباب والعوامل.
  • الضبط أو التصحيح: يقوم الدعم بعملية الضبط لأنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية التعليم والتعلم بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المساء سواء تعلق الأمر بمحتوى التعليم أو طرائقه أو بمردود المتعلم ونتائجه.
  • الترشيد: تتمثل هذه العملية في توجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة، بحيث إن الدعم إجراء لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في الكفايات والمهارات…، وبالتالي توجيهه وترشيده نحو النتائج الإيجابية القصوى”[9].

المطلب الثالث: أنواع الدعم:

نقصد بحديثنا عن الدعم في مادة التربية الإسلامية: الدعم التربوي بالأساس، أو ما يسمى أيضا بالدعم المعرفي والمنهجي، لكن لا بأس أن نتحدث عن أنواع الدعم البيداغوجي بصفة عامة، ثم نخصص الحديث بعد ذلك في مراحل وخطوات الدعم التربوي في مادة التربية الإسلامية.

فقد تعددت أنواع الدعم البيداغوجي بتعدد معايير التصنيف، ومن تلك المعايير:

 

 أولا: معيار مجال الشخصية الذي يتوجه إليه الدعم:

ينقسم حسب هذا المعيار إلى:

  • الدعم النفسي: “ويختص بالمتعلمات والمتعلمين الذين يعانون صعوبات ومشاكل نفسية تعيق تعلماتهم التي تحول دون تطوير المعارف والمهارات”[10]
  • الدعم الاجتماعي: “يهتم بمحاولة مساعدة المتعلمات والمتعلمين على تجاوز الصعوبات والمعيقات الاجتماعية التي قد يعانون منها، وتشكل عائقا لتنمية معارفهم”[11]

فالدعم النفسي والاجتماعي يقوم على فكرة مفادها:” أن النتائج المدرسية ليست رهينة فقط بالجهد المدرسي المرتبط بالتحصيل المعرفي، وإنما هي مرتبطة بالوضعية النفسية والاجتماعية للمتعلمين والمتعلمات، فهو يختص بالمتعلمات والمتعلمين الذين يعانون صعوبات ومشاكل نفسية واجتماعية تعيق تعلمهم، ويهدف هذا النوع من الدعم ( الدعم النفسي والاجتماعي) إلى تحقيق مايلي:

  • تعزيز الرغبة في التعلم بطرائق تنشيطية؛
  • ربط المدرسة بمحيطها، وخلق روح الحوار مع الوسط الأسري؛
  • مساعدة المتعلمين والمتعلمات على حل مشكلات شخصية لتيسير تتبع الدراسة؛
  • تعزيز العلاقات الإيجابية بينهم، من أجل تقوية روح التعاون والتبادل”[12]

فهذا النوع من الدعم ( النفسي والاجتماعي) يحتاج إلى أخصائيين في علم النفس التربوي، ولعل النقص الحاصل في تأطير المتعلمين في الجانب النفسي والاجتماعي، هو ما جعل وزارة التربية الوطنية المغربية هذه السنة تفتح منصب: الملحق التربوي ( أطر الدعم التربوي) والملحق الاجتماعي( أطر الدعم الاجتماعي) وحددت امتحان اختيار هؤلاء في مناقشة:” موضوع حول تحليل ظاهرة نفسية واجتماعية”، كما اشترطت في الملحق الاجتماعي أن يكون حاصلا على شهادة الإجازة في الفلسفة أو الإجازة في علم النفس أو الإجازة في علم الاجتماع…[13]

ولعل الوزارة أخطأت حينما لم تسمح أيضا لحاملي الاجازة في الدراسات الإسلامية أو في الشريعة أن يترشحوا لشغل منصب الملحق الاجتماعي، على اعتبار أن أستاذ مادة التربية الإسلامية يكون قريبا من المتعلمين أكثر من غيره، بل هو بمثابة الصندوق الأسود في المؤسسة التعليمية، فالمتعلمون يصارحونه بمشاكلهم النفسية، ويحاول أن يعالجها ببعض الأخلاق والقيم الإسلامية، فيحث المتعلمين على الصبر وعلى الرضى بقضاء الله وقدره، ويستحضر قصصا من السلف الصالح قصد أخذ العبر، يذكرهم بأصل وجود الانسان ومصيره، وأن الحياة الدنيا إنما هي ابتلاء واختبار…، ويستند في ذلك كله إلى أدلة من القرآن والسنة.

أما في الجانب الاجتماعي فتجد مدرس مادة التربية الإسلامية دائما ينخرط في كل ما هو اجتماعي في المؤسسة، بمحاولة الصلح بين المتعلمين فيما بينهم، تقديم النصائح لبعض أسر المتعلمين، وتوفير لوازم المدرسة للمعوزين من المتعلمين، وجمع المساهمات لأسرهم في المناسبات الدينية كما في شهر رمضان مثلا…

فإن كانت شروط منصب الملحق الاجتماعي قد أقصت ترشح المجاز في الدراسات الإسلامية أو في الشريعة، فإن أساتذة المادة قد أدوا وظيفة الملحق الاجتماعي ولا يزالون يمارسونها هذه الوظيفة تطوعا.

وعلى العموم فمن شأن أطر الدعم التربوي والاجتماعي أن يسهموا في حل المشاكل النفسية والاجتماعية للمتعلمين.

  • الدعم المعرفي والمنهجي: “ينصب على المعلومات والمعارف ومنهجيات العمل المطلوب اكتسابها”[14]، وهذا النوع يسمى أيضا بالدعم التربوي وهو المقصود هنا، ويمكن لهذا النوع من الدعم أن يتخذ أشكالا بحسب معايير متعددة.

أولا: معيار الترتيب الزمني.

ينقسم حسب هذا المعيار إلى ثلاثة أقسام:

1)    دعم وقائي:

يسمى كذلك لأنه يقي المتعلم من التعثر قبل بدء عملية التعليم والتعلم وله ارتباط وثيق بالتقويم التشخيصي، حيث إن المدرس إذا توقع من خلال نتائج التقويم التشخيصي أن بعض المتعلمات والمتعلمين لن يتمكنوا من متابعة التحصيل، فعليه اتخاذ تدابير وقائية وداعمة لتمكينهم من متابعة تعلمهم”، فهذا النوع من الدعم يكون في البدايات، فقد يكون قبل استئناف الوحدة أو المحور أو النشاط، والتي يريد المدرس خلالها أن يكتشف مدى استعداد تلاميذه لموضوع التعلم الذي سيباشره معهم…، ويقدم تدخلات عاجلة وآنية لمعالجتها”[15]

ويتم هذا النوع من الدعم مثلا في بداية السنة الدراسية وفق ثلاث مراحل أساسية وهي:

  • “المرحلة الأولى: إجراء عملية التقويم التشخيصي، من أجل رصد مكامن القومة ومكامن الضعف في المكتسبات الدراسية للمتعلمات والمتعلمين، بما يسمح بتحديد المستهدفين، وطبيعة أنشطة المراجعة والتثبيت التي من شأنها الاستجابة لحاجيات مختلف الفئات؛
  • المرحلة الثانية: إنجاز حصص المراجعة والتثبيت باعتماد برنامج ملائم.
  • المرحلة الثالثة: تقويم حصيلة هذه الحصص، وتحليل نتائجها، وتقويم مدى فعاليتها وتحقيقها للأهداف المنتظرة منها، واستخلاص النتائج بالنسبة لأنشطة الدعم”[16]

ووثيقة منهاج مادة التربية الإسلامية خصصت الأسبوع الأول من السنة الدراسية للتقويم التشخيصي، لكن في السنوات الأخيرة أصبحت الوزارة تخصص للمراجعة والتثبيت أربعة أسابيع، فالمقرر الوزاري المنظم للسنة الدراسية 2020/2021، ومذكرة تنظيم حصص المراجعة والتثبيت، خصصت أربعة أسابيع لإجراءات التقويم التشخيصي والمراجعة والتثبيت، “ففي الأسبوع الأول يجري المدرس التقويم التشخيصي ويحدد المتعلمات والمتعلمين بحسب مستويات التحكم في التعلمات، وإعداد جدولة للحصص التي ستخصص للمراجعة والتثبيت، في حين يخصص الأسبوعان الثاني والثالث وجزء من الأسبوع الرابع لإنجاز حصص المراجعة والتثبيت، على أن يتم تخصيص فترة كافية في نهاية الأسبوع الرابع لتقييم أثر هذه الحصص على التعلمات، ومقارنة النتائج الفردية بنتائج التقويم التشخيصي لكل تلميذ، من أجل الوقوف على التقدم المحرز والفجوات التي سيتم الاشتغال على تقليصها بالموازاة مع انطلاق البرنامج التعليمي للموسم الجديد ضمن أنشطة الدعم”[17].

والتقويم التشخيصي في مادة التربية الإسلامية ينبغي أن يستهدف المهارات الست الأساسية الرئيسية والكفايات الأساس، وبناء على نتائج التقويم التشخيصي، يسطر المدرس جذاذته، ومما ينبغي أن يستحضره في جذاذات الدعم الخاصة بالمراجعة والتثبيت:

  • ” لائحة الكفايات الأساس والمهارات والمحتويات المعرفية والمضامين التي ستنصب عليها عملية المراجعة والتثبيت؛
  • أنشطة المراجعة والتثبيت المقترحة؛
  • الغلاف الزمني المخصص لكل نشاط أو حصة؛
  • الدعامات والمعينات الديداكتيكية الممكن استعمالها”[18].

وسنفصل في خطوات ومراحل إعداد هذه الجذاذة في المطلب الرابع من هذه الورقات.

2)    دعم تتبعي (فوري، مستمر):

هو دعم يتم موازاة مع أنشطة التعليم والتعلم في شكل تدخلات آنية”[19]، “ووظيفته ضبط جهد المتعلم وترشيده وسد ثغراته، وله علاقة بالتقويم التكويني التتبعي الذي إذا كشفت نتائجه أن المتعلمات والمتعلمين يعانون من بعض الصعوبات في متابعة مسارهم التعليمي التعلمي، فإنه من اللازم التدخل لتجاوز تلك الصعوبات، تفاديا لتراكمها وتحولها إلى معيق نوعي”[20]، “فهذا النوع من الدعم قد يكون خلال إنجاز الوحدة التي هي في طور البناء داخل وحدة من الوحدات الدراسية، والتي قد تفرز صعوبات متنوعة بحسب طبيعتها، وبحسب مستويات التلاميذ أثناء سيرورة الدرس، مما يفترض تدخلات آنية وعاجلة لترشيد التعلم وتوجيهه”[21].

وهذا النوع من الدعم قد يجرى أثناء الحصة بعد إجراء تقويم تكويني، فقد يظهر للمدرس أن متعلما يحتاج إلى دعم في مهارة معينة، فيقدم له دعما فوريا أثناء الحصة، كما قد يكون بعد إجراء بعض الدروس من المداخل، وقد يكون بعد إجراء الفرض الكتابي الأول على اعتبار أن المراقبة المستمرة لها بعد تكويني.

3)    دعم دوري:(مرحلي، تعويضي)

“يأتي في نهاية مرحلة دراسية، أو بعد مجموعة من الدروس المترابطة (وحدة دراسية أو مجموعة من الوحدات) ومهمته تعويض النقص الملاحظ في نتائج تقويم التعلمات”[22]، “يقوم المدرس بتقويم الحصيلة النهائية، فيكشف ثغرات ونواقص، ويسعى إلى تغطيتها ومعالجتها في ضوء الأهداف التي يرمي إليها”[23].

يبدو أن هذا النوع قد يجرى في مادة التربية الإسلامية بعد إجراء الفرض الكتابي الأول، كما يمكن أن يكون عند نهاية الأسدس، أي بعد إجراء فرضين كتابيين، وليس هناك حد فاصل بين النوع الثاني والثالث، فالمراقبة المستمرة مثلا قد ندخلها في النوع الثاني كما يمكن أن ندخلها في النوع الثالث نظرا لتعدد وظائفها.

فالأهم أن المدرس عندما يجري تقويما وتظهر له بعض التعثرات ينبغي أن يسرع في برمجة الدعم لتجاوز ذلك التعثر، قبل أن يتحول إلى عائق يحول دون اكتساب المتعلمين للمهارات الأساسية.

ثانيا: معيار العدد(فردي أو جماعي):

 

  • الدعم الفردي: “هو الدعم الموجه لمتلعم واحد، يتخذ شكل إرشادات شفهية أو مكتوبة يلتزم بها المتعلم منفردا، أو تكليفه بإنجاز مهام بشكل مستقل، ومن الأمثلة ذلك: إمداد المتعلم بمجموعة من التمارين أو المهام الإضافية”[24].

إن ظهر التعثر لدى متعلم واحد مثلا فيفكر المدرس في طريقة لدعمه، دون أن يؤثر على زملائه في القسم الذين لا يحتاجون إلى ذلك الدعم، فيخطط لعملية الدعم بالشكل الذي يحقق المطلوب، فيكلفه مثلا بأنشطة يصححها معه، ويقف معه على أخطائه التي ارتكبها، ويقدم له إرشادات وتوجيهات لتجاوز تلك الأخطاء مستقبلا.

  • دعم جماعي: والدعم الجماعي بدوره ينقسم إلى:
  • دعم عام (جماعة القسم بكاملها): “يهم كل المتعلمات والمتعلمين كأن يضطر الأستاذ إلى إعادة درس بأكمله أو جزء منه إذا ما تبين من نتائج التقويم أن جل المتعلمات والمتعلمين لم يوفقوا في حل التمرين أو الهدف الذي لم يتحقق”[25].

فالتقويم قد يكشف أن المتعلمين لم يتمكنوا من درس معين، فيظهر للمدرس دعمهم في ذلك، كما في درس الزكاة في الثالثة إعدادي مثلا، أو في درس الزواج والطلاق بأولى بكالوريا، فيقدم للقسم جميعا أنشطة لتجاوز التعثر الحاصل.

  • دعم خاص بالمجموعات: والمجموعات نوعان:
  • المجموعات المتجانسة:

“نقصد بالمجموعة المتجانسة عددا من المتعلمات والمتعلمين بينهم قواسم مشتركة من حيث الخطأ في التمرين الواحد، أو لديهم ثغرات متقاربة تستوجب تخصيصهم بأنشطة معينة، وفي هذه الحالة يقدم الأستاذ الأنشطة الداعمة للمجموعات بناء على متطلبات كل مجموعة”[26].

من الأمور الأساسية في عملية الدعم تفييء المتعلمين إلى مجموعات، بحسب نوع التعثر، وقد يسجل تعثرا لدى مجموعة من المتعلمين في مهارة معينة كمهارة: حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها، ومهارة:”تحليل النصوص الشرعية واستخراج أحكامها”، فهناك قواسم مشتركة بين المهارتين، فيخطط المدرس للمهارتين معا.

  • دعم المجموعات غير المتجانسة:

“يتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيث مستويات التحصيل والقدرات، ويتم أساسا عبر التكامل والتعاون والعمل البيني الأفقي داخل المجموعة، وإن هذا النوع من الدعم يخدم بناء كفايات مستعرضة من قبيل التعاون والتشارك والاندماج… إلخ، إضافة إلى كونه يخدم الكفايات النوعية، ومن شأنه أن يقلص التمركز حول الأستاذ، أو يساعده على القيام بأنشطة متزامنة مع هذا النشاط، كأن يقدم دعما فرديا أو جماعيا لفئات أخرى، ويصبح الفصل في هذا النوع من الدعم فصلا متعدد المستويات”[27].

قد يجد المدرس تعثرات في مهارات مختلفة، فيقوم بتفييء المتعلمين إلى مجموعات، وقد يجد أن بعضهم متعثر في مهارة معينة والبعض الآخر متعثر في مهارة أخرى بعيدة نوعا ما من المهارة الأولى، كما في مهارة:” حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها ومهارة:”تحديد المواقف والتعبير عنها وتعليلها”، وربحا للوقت والجهد يخطط لدعم المهارتين معا في نفس الزمان والمكان، فيقسم المتعلمين إلى مجموعات، مجموعة يدعمها في المهارة الأولى ومجموعة يدعمها في المهارة الثانية، ويصبح القسم كالأقسام المشتركة بالسلك الابتدائي مثلا.

ثالثا: معيار الجهة التي تقدم الدعم:

ينقسم هذا النوع من الدعم إلى نوعين هما:

  • دعم داخلي(مندمج، نظامي، مؤسساتي ):

” وهو الذي تنظمه المؤسسة داخل الفصل أو داخل فضاءاتها الأخرى أو خارج المؤسسة، وقد يتم إجراؤه بغض النظر عن المستويات والأقسام الرسمية”[28]

فالدعم الداخلي تكون المؤسسة التعليمية هي المنظمة له سواء داخل الفصول أو في باقي فضاءات الحياة المدرسية، فبعد نتائج الامتحان الموحد المحلي في الثالثة إعدادي مثلا، أو بعد تقويم نتائج الأسدس الأول في مستوى دراسي معين، قد يكون تقديم الدعم لبعض المتعلمين ضروريا وملحا لمسايرة زملائهم، فتقترح المؤسسة برنامجا لدعم المتعثرين، ويشرف على هذا الدعم أساتذة نفس المؤسسة، والدعم الذي يجريه المدرس داخل فصله يندرج ضمن هذا النوع.

  • دعم خارجي:

“تقوم بتنظيمه جهات خارجية عن المؤسسة كالجمعيات والفاعلين التربويين والمؤسسات الأخرى، وقد يتم ذلك بشراكات مع المؤسسة، ويمكن تنظيمه داخل أو خارج المؤسسة، وتجدر الإشارة إلى أنه بالإمكان تدبير أنشطة الدعم باستعمال أحد الأنواع السابقة أو المزاوجة بين نوعين أو أكثر.”[29]

وقد يكون هذا النوع من الدعم دعما نفسيا واجتماعيا ومعرفيا منهجيا، فالأنواع التي ذكرنا لا تقتصر فقط على الدعم المعرفي والمنهجي/ التربوي، وإنما قد تكون تلك الأنواع أيضا في الجانب النفسي أو الاجتماعي.

وعلى العموم فالدعم قد يكون: نفسيا، اجتماعيا، معرفيا ومنهجيا/تربويا، وقد يتخذ أشكالا متعددة فقد يكون وقائيا، تتبعيا، دوريا، فرديا، جماعيا، داخليا، خارجيا.

المطلب الرابع: خطوات ومراحل إجراء الدعم في مادة التربية الإسلامية.

قد أشرنا من قبل إلى بعض تلك الخطوات والمراحل لكن نفصل في هذه النقطة لكونها هي الجانب الديداكتيكي العملي الذي يتوقف عليه إجراء الدعم التربوي بطريقة سليمة، فالدعم التربوي يأتي بعد عملية التقويم التربوي سواء كان التقويم تشخيصيا أو تكوينيا أو إجماليا، بحيث يكشف التقويم عن مختلف النواقص والثغرات، وقد يكشف عن مكامن القوة لدى المتعلم، فيستدعي ذلك حصر تلك النواقص والثغرات أو مكامن القوة قصد تقديم بطاقة تقنية ( جذاذة الدعم) لدعم المتعلمين الذين يحتاجون إلى الدعم، فالمراحل الأساسية لإعداد فروض المراقبة المستمرة وإنجازها واستثمار نتائجها ثلاثة: الأولى: مرحلة التخطيط والإعداد، الثانية: مرحلة الإنجاز، الثالثة: مرحلة المعالجة والدعم، ومن التوجيهات الخاصة بالمرحلة الثالثة: إعداد جذاذة للمعالجة ( تصحيح الفرض) والدعم ( تسجيل التعثرات وتصنيفها/وضع استراتيجية للمعالجة والدعم والتقوية)، التصحيح الجماعي للفرض باعتماد: الكشف عن التعثرات، تعزيز الجوانب الإيجابية، تدارك النقص والقصور المسجل في إرساء الموارد”[30] ومن أبرز خطوات ومراحل إجراء الدعم انطلاقا من هذه التوجيهات:

الخطوة الأولى: التشخيص لتحديد مكامن الضعف أو القوة لدى المتعلمين:

فالتشخيص:” عملية توظف لها أدوات للكشف عن مواطن النقص أو أسبابه وعوامله، وهي ليست بالذات، التقويم الذي نقوم به للحكم على نتائج المتعلمين، بل هي عملية تالية نقصد بها الجواب عن سؤال: لماذا هذه النتائج؟ وتوظف لها أدوات للتشخيص كالاختبارات والروائز والمقابلات، أو الاستمارات، أو تحليل مضمون الأجوبة وغيرها”[31]، فرصد مواصفات المتعلمين ومكتسباتهم السابقة مرحلة أساسية وضرورية لإنجاز عمليات الدعم”[32].

فلا يمكن الحديث عن الدعم التربوي ما لم يسبق بتقويم- تشخيصي- تكويني- إجمالي- إذ التقويم هو الذي سيكشف عن مكامن الضعف أو القوة لدى المتعلم، وحتى يكون التقويم كاشفا ينبغي أن يبنى و يجرى و يصحح بطريقة تربوية سليمة وفق مذكرات التقويم، بحيث ينطلق من كفايات المادة وأهدافها ومواصفات المتعلمين عند نهاية سلك معين، ويستحضر المهارات الأساسية المستهدفة بالتقويم.

والمدرس “يعمل على رصد جوانب النقص أو النجاح في بداية السنة الدراسية( التقويم التشخيصي) وفي إطار الحصص التعليمية التعلمية اليومية، أو بعد فترات التقويم المرحلي؛ اعتمادا على مجموعة من الشبكات والبطاقات المعدة لهذا الغرض”[33]، فيقوم بتحليل مضمون أجوبة المتعلمين لتحديد ذلك النقص وتحليله وحصره وصياغته بدقة، ثم يحدد أسباب ذلك النقص انطلاقا من تحليل أجوبة المتعلمين، فقد يكون بعدم فهمهم السؤال، وقد يكون بتضمنه مصطلحا لا يفهمونه…، فبناء على ذلك سيتم الدعم، ويركز على المهارات الست الأساسية المستهدفة بالتقويم.

ومما تجدر الاشارة إليه أن المدرس عليه أن يستحضر هذه المهارات أثناء إنجاز الدروس، فإذا لم يركز على تنمية المهارات الستة المستهدفة بالتقويم أثناء بناء الموارد، فقد يكشف التقويم أن المتعلمين لا يمتلكون هذه المهارات، فيجري دعما، وقد ينجزه بالطريقة التي بنى بها الدرس في الحصة الرسمية، ثم يجري تقويما فيجد نفسه مرة أخرى أن تلك المهارات لم تتحقق، والسبب أنه يركز عليها في التقويم ويغفلها في التدريس.

والجدول الأول أسفله يوضح بعض التعثرات التي قد تعترض امتلاك تلك المهارات مع اقتراح أنشطة لتجاوزها، والجدول الثاني يبرز بعض مواطن القوة لدى المتعلمين في علاقتها بالمهارات المستهدفة بالتقويم:

أولا: اقتراح أنشطة داعمة لتجاوز بعض مكامن الضعف لدى المتعلمين.

المهارات الأساسية المستهدفةبعض التعثرات الممكنة في كل مهارةأنشطة تجاوز تلك التعثرات
حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها؛-ضعف المتعلمين في حفظ السورة المقررة/الاستشهاد وتوظيف الآيات من السورة المقررة

-ضعف في تطبيق القواعد التجويدية واستخراج أمثلة من المقطع؛

-إرشاد المتعلمين إلى طريقة حفظ المقطع القرآني/ أوقات الحفظ/ الاستماع إلى مقرئ برواية ورش/

-تنظيم مسابقات في حفظ وفهم السور المقررة/جعل نقط خاصة بالحفظ في نقطة الأنشطة.

– تنظيم مسابقات في تجويد السورة المقررة…

التمكن من المعارف الأساسية المكتسبة؛-صعوبات في التعريف بالمفاهيم الشرعية/التمثيل لتلك المفاهيم/ ضعف التصنيف.-التدرب على تعريف المفاهيم بأسلوب المتعلمين/الانطلاق من واقع المتعلم للتمثيل لها

– التمهير على التصنيف وفق معايير محددة…

توظيف المفاهيم الشرعية وتحديد خصائصها؛– عدم القدرة على: إبراز العلاقات بين المفاهيم/تمييز الخصائص-إبراز أنواع العلاقات الممكنة بين المفاهيم الشرعية: ( تكامل، تضاد، عموم وخصوص، سببية…)/

-عدم الاقتصار في تعريف المفاهيم على تعريفها/ إبراز خصائص المفاهيم

تحليل النصوص الشرعية واستخراج أحكامها.-صعوبات في: تقسيم النص إلى مقاطع/ تحديد معانيها الجزئية/استخراج الأحكام التكليفية.-ترشيده إلى معايير تقسيم النص القرآني/ التدرب على صياغة مضامين الآيات القرآنية انطلاقا من الأساليب المستعملة(الأمر، النهي، توكيد، القسم…) التعريف بالأحكام الشرعية التكليفية/ العلامات الدالة على الحكم ( الأمر، النهي..)/ طريقة صياغة الحكم.
استخلاص القيم وتوظيفها؛-وجود صعوبات في استخراج القيم من النصوص والمواقف/إمداده بنصوص تكون القيم فيها واضحة، ثم التدرج معه إلى نصوص تحتاج إلى مهارة في استخلاص القيم/ تثمين القيم واعتمادها في التقدير.
تحديد المواقف والتعبير عنها

وتعليلها”

-عدم قدرته على تحديد المواقف / تعبيره عن الموقف بعبارات غير سليمة/ اعتقاده أن التعليل يكون نقليا وفقط.-توضيحه ما المقصود بالموقف/ تمهيره على عبارات سليمة/

-تدريبه على التعليل انطلاقا من وجهة نظره أو من خلال ما درسه في الدرس مع توظيف أساليب التعليل.

 

ثانيا: اقتراح أنشطة داعمة لتعزيز وتقوية بعض مكامن القوة لدى المتعلمين

المهارات الأساسية المستهدفةبعض مواطن القوة في تلك المهاراتأنشطة لتعزيز وتقوية مواطن القوة
حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها؛-حفظ المتعلم للسور المقررة؛

استشهاده بآيات أخرى من سور أخرى مع قلة الحفظ.

إتقانه لقواعد التجويد الأساسية، لكنه يحتاج إلى صقل موهبته في مخارج وصفات الحروف.

-إرشاد المتعلم إلى ضرورة حفظ السور الأخرى ويمكن إحالته على محفظ، أو تخصيص وقت لعرض محفوظاته.

-دعوته إلى المشاركة في المسابقات التي تنظم في حفظ وتجويد السور القرآنية المقررة أو غيرها من الصور.

-إحالته على مقرئ يتعلم منه مخارج الحروف وصفاتها بتنسيق من المدرس.

-إرشاده إلى استغلال ملكة حفظ لحفظ أحاديث نبوية كالأربعين النووية مثلا.

التمكن من المعارف الأساسية المكتسبة؛-طرح قضايا دقيقة متعلقة بفقه العبادات أو المعاملات أو السيرة النبوية…، قد لا يكفي الوقت المخصص للدرس لتناولها.-تكليفه بعروض في تلك القضايا مع تحديد المصادر التي سيعتمدها؛

-إحالته إلى كتاب معين يتناول تلك القضايا بالشكل الذي يربي رغبته؛

-إحالته إلى تتبع برنامج معين أو عالم معين؛

توظيف المفاهيم الشرعية وتحديد خصائصها؛– يوظف ما درسه من مفاهيم شرعية في أجوبته ويحدد خصائصها.-تكليفه بجمع العلاقات الممكنة بين المفاهيم في المقرر الدراسي بأسلوبه.

 

تحليل النصوص الشرعية واستخراج أحكامها.-يقسم النص إلى مقاطع/ يحدد معانيها الجزئية/ ي-ستخرج الأحكام التكليفية-إمداده بأقسام الحكم الشرعي وصيغ التعبير عن كل حكم

تكليفه باستخراج الأحكام الشرعية الواردة في السورة المقررة؛

-البحث عن نصوص شرعية أخرى لأحكام وردت في المداخل.

-البحث عن تفسير وشرح آيات قرآنية وأحاديث نبوية.

استخلاص القيم وتوظيفها؛-يستخلص القيم بكل سهولة ويوظفها في أجوبته.-تكليفه باستخلاص القيم الواردة في السورة وربطها بالدروس المقررة في المداخل، وربطها أيضا بواقعه المعيشي.
تحديد المواقف والتعبير عنها وتعليلها”يحدد المواقف ويعبر عنها بلغة سليمة ويعللها باعتماد الادلة النقلية والعقلية-إمداده ببعض ملامح علم المنطق/ الاستماع إلى مناظرات وحوارات لها علاقة بما يدرسه في المادة، وخاصة ما يتعلق بالجانب العقيدة.

الخطوة الثانية: التخطيط لعملية الدعم:

التخطيط عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة الدعم ومما ينبغي التركيز عليه في التخطيط:

  • تحديد التعثر بدقة:

يحدد المدرس التعثرات في جذاذة الدعم أو في البطاقة الخاصة به، فالدعم ينظم قصد تجاوز تلك التعثرات المرصودة خلال عملية التقويم، وإن لم يحدد التعثر بدقة فجميع المراحل التي تليها قد تكون بنيت على خطأ، ويكون الدعم تضييعا للوقت والجهد.

  • تحديد أسباب التعثر:

لا بد من تحديد أسباب التعثر، فتحديد سبب التعثر بداية علاجه، فأثناء تحليل المدرس لأجوبة المتعلمين، لا شك أنه سيكشف السبب أو الأسباب الذي جعل المتعلم لا يمتلك تلك المهارات، كما أن الكشف عن السبب قد يكون عن طريق مقابلات مع المتعلمين عبر أسئلة موجهة إليهم.

  • تفييء المتعلمات والمتعلمين إلى مجموعات حسب نوع التعثر:

تطرقنا سابقا إلى الدعم الفردي والجماعي، وقسمنا الجماعي إلى دعم القسم بأكمله، وإلى دعم مجموعات خاصة، كما أن هذه المجموعات قد تكون متجانسة بأن يحصل التعثر في مهارات متقاربة، وقد تكون غير متجانسة بأن يحصل التعثر في مهارات بعيدة مع بعضها، لذلك فالمدرس قد يجد أكثر من تعثر واحد لدى متعلم أو مجموعة من المتعلمين، فيتطلب ذلك تفييء المتعلمين إلى مجموعات.

  • الفئة المستهدفة بالدعم:

يتم حصر الفئة المستهدفة حسب نوع التعثر، بحيث أن القسم قد يشبه الأقسام المشتركة بالابتدائي، كل فئة تحتاج إلى دعم في مهارة معينة، فيتم تفيئهم إلى مجموعات بحسب تعثراتهم، فهذه مجموعة تحتاج إلى دعم في مهارة فتحدد أسماء المتعلمين في كل مجموعة، وتلك تحتاج إلى دعم في مهارة أخرى، والفرق بين عنصر:” تفييء المتعلمين إلى مجموعات” وعنصر:” الفئة المستهدفة بالدعم” أن التفييء قد يفرز بعض المجموعات لا تحتاج إلى الدعم أو أن مجموعة معينة هي أولى أن تستفيد من الدعم…

وقد يسطر المدرس بطاقة خاصة بأسماء المتعلمين والمهارات التي سيستفيدون من الدعم/ التثبيت…، فيها، ومن أمثلة تلك البطاقات:

المؤسسة:………………

المادة:…………………

القسم:…………………

تفييء المتعلمينوقت إجراء الدعم………

مكان إجراء الدعم……..

الرقم الترتيبيمتعلمات ومتعلمون متحكمون من مهارة:” حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها”

سيستفيدون من أنشطة التثبيت والإغناء

 متعلمات ومتعلمون لا يتحكمون في مهارة

:” حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها”

سيستفيدون من أنشطة المعالجة.

1.اسم التلميذ………….اسم التلميذ………….
2.
3.
4.
5.
6.

فهذه البطاقة قد تكون خاصة لدعم مواطن القوة في مهارة معينة، وقد تكون لدعم المتعلمين في مواطن الضعف في مهارة، وقد تجمع بين معالجة مواطن الضعف وتثبيت وتقوية مواطن القوة، فمثلا في مهارة حفظ النصوص الشرعية والاستشهاد بها، يقسم المدرس المتعلمين إلى مجموعتين، مجموعة متحكمة منها ويقترح عليها أنشطة لتثبيتها، ومجموعة غير متحكمة منها ويقدم لها أنشطة المعالجة والدعم.

  • تسطير أهداف عملية إجراء الدعم المتمثلة في تجاوز التعثر:

إن الهدف من الدعم يتمثل أساسا في تقليص الفارق بين الأهداف والنتائج المتحصلة، وهذه العملية تتوقف على تجاوز الصعوبات وتعميق المكتسبات وتطوير المردودية[34]، لذلك فأهداف الدعم تسطر بناء على تعثرات المتعلمين، فمثلا إذا كان التعثر المسجل هو: عدم قدرة المتعلمين على صياغة مضمون لنص شرعي مثلا، فيكون الهدف: من المنتظر بعد نهاية حصة الدعم أن يصوغ المتعلم مضمونا لنص شرعي…

  • تحديد زمان ومكان إجراء الدعم:

إذا كانت الحصة العادية في التربية الإسلامية تجرى وفق جدول الحصص العادي للمدرس، فإن حصص الدعم قد تجرى في نفس الزمان والمكان الخاصين بالمادة، وقد تجرى في أمكنة وأزمنة أخرى نظرا لإكراهات بنية المؤسسة…، وتجنبا لأي ارتجال أو عشوائية، فالمدرس يحدد مع المتعلمين سلفا مكان وزمان إجراء الدعم، ويسجل ذلك على جذاذته.

  • اختيار وسائل وموارد وأنشطة الدعم.

لا شك أنه ينبغي على المدرس أن يغير وينوع من طرائق ووسائل التدريس والأنشطة التعليمية، غير التي اعتمدها من قبل، إذ قد يكون سبب التعثر هو تلك الطرائق أو الوسائل كما قد يكون في غيرها، ولو كانت هذه الأمور تتسم بنجاعة في الحصص العادية ربما قد لا يقع التعثر أو يقع بنسب أقل، فالمدرس مدعو لاختيار طرائق ووسائل وموارد وأنشطة داعمة مناسبة من شأنها أن تحقق الهدف من تنظيم عملية الدعم.

الخطوة الثالثة: تنفيذ خطة الدعم:

وهي “عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل، وذلك داخل الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم، أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره”[35]، وهذه الخطوة تنفيذ للخطوة السابقة، ينزل المدرس ما خططه سلفا ويدبر أنشطة الدعم وفضائه وزمنه…

الخطة الرابعة: التقويم/ الحصيلة.

وهي “عملية يتأكد المدرس من خلالها بأن الإجراءات التي خطط لها ونفذها قد مكنت فعلا من تجاوز الصعوبات والتعثرات وبالتالي تقلصت الفوارق بين مستوى الفعلي وبين الأهداف المنشودة”[36].

فقد يعتقد البعض أنه بمجرد إنجاز حصص الدعم تنتهي العملية، لكن لا بد من التحقق عبر أنشطة تقويمية يجريها المدرس للتحقق ما مدى تحقق الأهداف المسطرة، وما مدى تجاوز التعثرات المسجلة خلال عملية التقويم الأول، فيقارن بين الأهداف المسطرة لعميلة الدعم والنتائج المتحققة من هذه العملية.

 

المطلب الخامس: جذاذة الدعم/ بطاقة الدعم

وبناء على ما تقدم من الخطوات فالمدرس يترجم تلك الخطوات في وثيقة تسمى بجذاذة الدعم

 

•       المؤسسة:……

•       الفئة المستهدفة…..

•       المدة الزمنية:……

•       مكان إجراء الدعم…

التعثرات:

•       ………………………

•       ……………………..

•       ………………………

أهداف الدعم:

•       …………………………..

•       …………………………..

•       ………………………….

مقاطع الدرسالأنشطة الديداكتيكيةأدوات

و تقنيات التنشيط

مؤشرات التقويم
أنشطة المدرسأنشطة المتعلم
تمهيدي

 

التمهيد•       يقسم المتعلمين إلى مجموعات وتحديد مقررها/ كما يمكن العمل بصيغة فردية؛

•       يقترح وضعية أو نشاط على المتعلمين على حسب نوع التعثر.

•       يطرح بعض الأسئلة قصد تحفيز المتعلمين وشد انتباههم.

•       ينخرط المتعلمون في النشاط؛

 

 

 

وسيطيتشخيص التعثرات بالنظر إلى الموارد.•       يطالب المتعلمين بإنجاز المطلوب بعد شرح التعليمات؛

•       يتتبع إنجازات المتعلمين مع توجيههم والوقوف على بعض التعثرات في نفس الوقت

يجيب المتعلمون عن الأنشطة المطلوبة وفق تعليمات المدرس
التصحيح•        يشرك كافة المتعلمين في المناقشة والتصحيح مع الوقوف الفوري على الأخطاء المرتكبة.يناقش المتعلمون أخطاءهم ويحددونها بدقة
رصد أسباب التعثر•       مناقشة ورصد أسباب الوقوع في الخطأ؛

•       تحديد تلك الأسباب بدقة؛

يشارك المتعلمون في معالجة أخطائهم.
دعم بالرجوع إلى الأخطاء الشائعة•       تنبيه المتعلمين المتعثرين إلى التعثرات الملاحظة وسبل تجاوزها.

•        اقتراح أنشطة داعمة مخالفة للأنشطة السابقة.

يجيب عن المطلوب منه.
ختاميأنشطة تقويمية•       يقترح أنشطة تقويمية قصد التحقق من تحقيق الأهداف المسطرة لعملية الدعم.ينخرط في عملية التقويم بكل مسؤولية

 

خاتمة:

أخصصها لبعض النتائج والاقتراحات منها:

  • الدعم عملية لا تقل أهمية عن باقي عمليات العملية التعليمية التعلمية كالتقويم وغيره؛
  • إغفال الدعم في التناول الديداكتيكي نتج عنه ضعف في الممارسة الصفية؛
  • الطريقة التي يجرى بها الدعم حاليا في الغالب لا تحقق الهدف منه؛
  • الدعم بدون تخطيط وتقويم تضييع للجهد والوقت؛
  • الاعتماد على المهارات الستة الأساسية لمادة التربية الإسلامية في عملية التقويم وإغفالها أثناء بناء الموارد قد يؤدي إلى دعم من لا يستحق الدعم.
  • من الأخطاء الشائعة في الدعم الاهتمام بمواطن الضعف وإغفال مواطن القوة.

ومن المقترحات:

  • ضرورة الاعتناء بتكوين المدرسين في مجال الدعم التربوي على غرار التقويم التربوي؛
  • تخصيص لقاءات تربوية خاصة بالدعم التربوي في مادة التربية الإسلامية؛
  • تقاسم الوثائق الخاصة بالدعم التربوي بين الفاعلين التربويين من مفتشين وأساتذة مكونين وممارسين…
  • أهمية التواصل بين المفتشين التربويين والأساتذة المكونين بالمراكز الجهوية بخصوص ديداكتيك التربية الإسلامية عامة وديداكتيك الدعم التربوي خاصة.
  • التفكير في أساليب جديدة لإجراء الدعم التربوي في المادة تستحضر إكراهات تنظيم الدعم التربوي وتتجاوز الأساليب التقليدية في الدعم من إعادة الدرس بنفس الطرائق والوسائل…
  • تحسيس الفرقاء التربويين بأهمية الدعم من المتعلمين وجمعيات الآباء والمؤسسات التعليمية..، وتوفير اللوازم التي سيحتاجها المدرس في عملية الدعم.

المصادر والمراجع:

  • وزارة التربية الوطنية، دليل الدعم النفسي والاجتماعي والمعرفي والمنهجي، غشت 2009.
  • وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي
  • وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي
  • المذكرة رقم: 20-0722 قرار في شأن تحديد شروط وإجراءات وضوابط تنظيم مباريات توظيف أطر الأكاديميات، بتاريخ 5 نونبر 2020م.
  • المذكرة رقم 041X20، تنظيم حصص المراجعة والتثبيت في بداية الموسم الدراسي 2020/2021م.
  • وزارة التربية الوطنية، مذكرة تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة التربية الإسلامية بالسلك الثانوي الإعدادي.
  • الاطار المرجعي لاختبار الامتحان الموحد الجهوي لنيل شهادة السلك الاعدادي.

[1] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 24

[2] وزارة التربية الوطنية، دليل الدعم النفسي والاجتماعي والمعرفي والمنهجي، غشت 2009، الصفحة: 2

 2وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 62

[4] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة:24.

[5] تعريف هذه المصطلحات مأخوذة من الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63.

[6] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة:23

[7] وزارة التربية الوطنية، دليل الدعم النفسي الاجتماعي والمعرفي المنهجي، غشت 2009، ص: 3

[8] وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63

[9] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 25.

[10] وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63

[11] المرجع نفسه، الصفحة: 64

[12] وزارة التربية الوطنية، دليل الدعم النفسي الاجتماعي والمعرفي المنهجي، غشت 2009، ص: 3

[13] المذكرة رقم: 20-0722، قرار في شأن تحديد شروط وإجراءات وضوابط تنظيم مباريات توظيف أطر الأكاديميات، بتاريخ 5 نونبر 2020م.

[14] وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 64

[15] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 72

[16] المذكرة رقم 041X20، تنظيم حصص المراجعة والتثبيت في بداية الموسم الدراسي 2020/2021م.

[17] المذكرة رقم 041X20، تنظيم حصص المراجعة والتثبيت في بداية الموسم الدراسي 2020/2021م، الصفحة: 3

[18] المرجع نفسه، الصفحة: 5

[19] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 70

[20] وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63

[21] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 73

[22] الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63

[23] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 73

[24] الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 63

[25] وزارة التربية الوطنية، الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 64

[26] المرجع نفسه والصفحة نفسها.

[27] الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة:64

[28] الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 64

[29] الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الصفحة: 64.

[30] وزارة التربية الوطنية، مذكرة تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة التربية الإسلامية بالسلك الثانوي الإعدادي، الصفحة: 5

[31] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، ص: 26

[32] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 62

[33] وزارة التربية الوطنية، دليل الدعم النفسي والاجتماعي والمعرفي والمنهجي الصفحة: 5

[34] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 19

[35] وزارة التربية الوطنية، مديرية الدعم التربوي، كتاب مرجعي في الدعم التربوي، الصفحة: 26

[36] المرجع نفسه، الصفحة: 26

اترك رد

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني.