منار الإسلام
موقع تربوي تعليمي أكاديمي

ملامح المنهج التربوي عند أهم مدارس الفكر التربوي الإسلامي (5) – دراسة مقارنة لمختلف التوجهات الفكرية والتربوية التي اعتمدتها تلك المدارس-

0

لعلنا بعد أن بسطنا هاته النظرة العامة والمقتضبة على أبرز المدارس التي طبعت حركة الفكر التربوي في العصور الإسلامية، نكون بحاجة إلى وقفة تأمل ومراجعة لاته الاتجاهات التربوية في عمومها وكلياتها من خلال عرض دراسة مقارنة لمختلف التوجهات الفكرية التي اعتمدتها المدارس موضوع البحث، وهي وقفة لن تكون طويلة – مع شدة الحاجة إلى هذا الوقوف الطويل- ، لأن مثل هذه الخطوة تحتاج إلى عمل مستقل.

فمن المهم بداية الإشارة إلى أن التربية في المجتمع الإسلامي قد مرت بتطورات “وظروف عديدة تعرضت فيها مقومات الثقافة السائدة في البلاد الإسلامية لتغيرات كثيرة، استجابة لحاجات عديدة فرضت نفسها على حياة المسلمين في العصور المختلفة، وكانت فلسفة التربية والفكر التربوي سريعي الاستجابة لتلك التغيرات والتطورات”(1) التي أسهمت في تشكيل صورة الفكر التربوي الإسلامي من خلال المدارس الفكرية العديدة التي أفرزتها تطورات الفكر في الحياة والمجتمع.

وقد عكست هذه المدارس الأجواء العلمية والفكرية والاجتماعية والاقتصادية السائدة في ذلك الإبان، ومدى تأثيرها على المفاهيم التربوية والتعليمية في المجتمع الإسلامي.

ولذلك فإننا بصدد فكر تعددت مجالاته، ولكل مجال منهج خاص في التفكير وطريقة مخصوصة في الاشتغال التربوي، فمجال الفقهاء له منهج يختلف عن منهج المتكلمين، وهؤلاء لهم نهج لا يتماثل مع نهج الفلاسفة، وكل هؤلاء يختلفون كثيرا عن طريقة الصوفية، وهذا ما يجعلنا نطرح تساؤلا بخصوص مدى اتساق عناصر الفكر التربوي الإسلامي؟

لعل مدارس الفكر التربوي الإسلامي موضوع البحث “تلتقي في كثير من المواصفات، فكلها تتحدث عن أخلاقيات مهنة التعليم في تراثنا التربوي الإسلامي، وتهتم بالصفات الأخلاقية للمعلم والمتعلم الظاهرة منها والباطنة، وكلها ينطلق من مرجعية القرآن الكريم، ومن سنة النبي عليه الصلاة والسلام وشمائله وأخلاقه”(2)، إذ “يسهل على القارئ لنصوص التراث التربوي الإسلامي أن يلاحظ أن كثيرا من مباحث هذه النصوص، أو عدد منها على الأقل، تكاد تتفق وتتطابق في مضمونها، بل وفي بعض عبارتها، بقطع النظر عن المدرسة الفكرية التي ينتسب إليها المؤلف…، فجميعها تؤكد فضل العلم والتعلم والتعليم، وأنه لا حدّ لطلب العلم، وتستشهد في ذلك بآيات القرآن الكريم وأحاديث النبي صلى الله عليه وسلم، وهي في الغالب تتشابه فيما تورده من الآيات والأحاديث”(3).

المزيد من المشاركات
1 من 47

ثم إن معظم هذه المدارس تلتقي في الكثير من أهدافها وخططها، ولا تكاد مدرسة منها تغفل الحديث عن حقوق وواجبات كل من المعلم والمتعلم، فليس من السهل أن نجد مدرسة خالصة تماما في تميزها عن المدارس الأخرى، فجميع هذه المدارس الفكرية تجعل من نصوص القرآن الكريم والسنة النبوية المرجعية العامة لتوجهاتها التربوية، والتي تجعلها تندرج ضمن ما يسمى بالفكر التربوي الإسلامي، ويكفي في هذا المقام أن نلاحظ شيئا من أوجه الاتفاق والاختلاف بين هذه المدارس، وكيف أن أيا منها لا يكفي منفردا في التعبير عن التراث التربوي الإسلامي وتمثيله.

يستطيع المتتبع للتراث التربوي الإسلامي أن يقرر “أن الجزء الأكبر من مصنفات التراث الإسلامي بصورة عامة يقع ضمن مدرسة الرأي أو مدرسة الحديث التي يحلو لبعض الباحثين تسميتها بمدرسة النقل”(4)، وذلك راجع كما لا يخفى إلى تأثير هذه المدرسة في عامة الناس وخاصتهم، لأصالة علومها، وصفاء منابعها، وبعدها عن التعقيد والالتواء، ثم لا ننسى أن مدرسة الفقهاء والمحدثين التربوية وقفت وقفة ثابتة صلبة في وجه النزعات العقلية لدى الفلاسفة والمتكلمين من جهة، كما تصدت للصوفية من جهة ثانية؛ فهي “تقدم الدين في صورة بسيطة بعيدة كل البعد عن الجدل والنظريات الفلسفية الصعبة، وكان القرآن الكريم والحديث الشريف هما مصدر العلم الأساسي عند الفقهاء والمحدثين وكانت مسائلها هي المسائل الوحيدة التي تبحث بعيدا عن التطرف العقلي لدى الفلاسفة والمتكلمين والمتصوفة”(5).

وتظهر هنا مشكلة حقيقية متعلقة بمسألة التمايز بين العقل والنقل، فإن معظم علماء المسلمين الذين كتبوا في التربية وغير التربية كانوا يعتمدون على العقل، وأن ما دار من خلاف بين العقل والنقل، لم يكن ليجعل من العالم نقليا فحسب، أو عقليا وحسب، بل إن فكرة تقديم العقل على النقل أو العكس هي فكرة زائفة، لأن النقل والعقل عنصران أساسيان في النظام المعرفي الإسلامي، والفرق بينهما ليس في الرتبة وإنما في الوظيفة، فالنقل مصدر يستمد منه الجميع، والعقل أداة الاستمداد يمارسها الجميع. ومهما كان الأساس الذي يعتمد عليه في تصنيف المدارس أو التيارات الفكرية في التراث الإسلامي، فإن العقل والنقل حاضران بقوة.

وهذا لا يمنع من القول بأن حضور أحدهما عند عالم من العلماء كان أكثر من حضوره عند آخر. “لكن من غير الممكن أن يكون العقل غائبا حتى في عملية النقل والاتباع، لأن اختيار النقل والاتباع هو في الأساس اختيار عقلي، فالغزالي مثلا وهو يركز على ما يسميه العلوم الدينية يقرر أن إدراكها يحتاج إلى كمال العقل، فهو يقول: وليس يخفى أن العلوم الدينية، وهي “فقه طريق الآخرة” إنما تدرك بكمال العقل وصفاء الذكاء”(6)، ثم إن كثيرا من العلماء كانوا موسوعيين يجمعون بين عدد من المجالات المعرفية، وهذا الجمع كان ظاهرة معروفة في تاريخ العلوم عند المسلمين وعند غيرهم، وإن غلب على الواحد منهم تميز في مجال واحد أكثر من غيره من هذه المجالات، فغلب عليه لقب الفقيه، أو المحدث، أو المتكلم، أو الطبيب…، إلخ.

كما وجدنا أن مدرسة المتكلمين تعتمد على المنطق العقلي والتعامل مع النخبة، كما تتميز باهتمامها بمسائل العقيدة، وحماية الدين والدفاع عنه، بأساليب جديدة دخل فيها النظر العقلي والكلام المنطقي، والمناظرة والجدل، وكان من هؤلاء فقهاء ومحدثون ومفسرون، كما تميز المتكلمون إلى فرق متعددة منها الخوارج، والجبرية، والقدرية، والمعتزلة والأشاعرة، وغيرهم.

ويبدو أن بعض أصحاب هذه المدرسة حاول صبغ عقيدة الإسلام ومفاهيمه بأفكاره وآرائه رغم محاولات بعض أصحابها الآخرين مغالبة الملحدين والضالين ونشر مبادئ المتكلمين، والاعتماد على التأويل. وقد نظر بعض السلف إلى علم الكلام نظرة حذر ومحافظة، ومنهم من عدّه  “بدعة من أكبر البدع”(7)، وممن شدد النكير على أتباع علم الكلام، أهل الحديث والفقه الذين ناصبوا للمتكلمين العداء، وتصدوا لهم يفندون آراءهم ويردون عليها.

وقد رأينا المدرسة الكلامية في جملة من الآراء التربوية المعتمدة لدى القاضي عبد الجبار المعتزلي من خلال العمل الكبير المسمى “المغني في أبواب التوحيد والعدل”، وأيضا كتابه “المجموع في المحيط بالتكليف”.

مقالات أخرى للكاتب
1 من 6

أما المدرسة الفلسفية، فعلى الرغم من أنها تلتقي مع المدرسة الكلامية في اعتماد المنطق العقلي، إلا أنها تستند إلى الانفتاح على الثقافات غير الإسلامية التي دخلت المجتمع الإسلامي عن طريق ترجمة علوم الفرس واليونان، وذلك من أجل التدليل على صحة ما عند المسلمين، ومحاولة التقريب بين الدين والفلسفة، كما وجدنا ذلك عند إخوان صفا، ومسكويه، ولهؤلاء على وجه التحديد كتابات موجهة لأغراض التربية والتهذيب والتعليم.

ثم هناك سمة مميزة لعلّها تكون من أبرز سماتهم الفكرية، وهي رفضهم التعصب، والتزامهم بحرية الفكر كقاعدة ملزمة لطلب الحقيقة، وذلك بالانفتاح على العلوم والثقافات الأخرى، والرفض المطلق للتعصب، وقد أظهرت المدرسة الفلسفية حاجتها “إلى علوم أخرى لم تظهر أهمية الاشتغال بها لدى المدارس الأخرى، مثل علوم الطب والفلك والرياضيات واللغة، إضافة إلى أن الكتابات التربوية للفلاسفة ركزت على فهم النفس الإنسانية، وتطور مدارك الإنسان في مراحل عمره”(8).

ومن هذا التسليم بالانفتاح العقلي استطاعوا أن يسبقوا عصرهم إلى معرفة أهمية الخلاف العقلي وتنوع المذاهب الفكرية في تنمية الحركة العلمية وزيادة نبض التقدم العقلي والاجتماعي قوة وتدفقا.

وكما وجدنا من أطلق على مدارس الفقه والحديث مسمى المدرسة النقلية، وجدنا كذلك من أطلق على المدارس الكلامية والفلسفية مسمى المدرسة العقلية. ثم إن أتباع المدارس العقلية لجؤوا إلى اعتماد “الحس والتجربة والمنطق العقلي في تقديم المادة للمتعلمين، ولهم طريقتهم المنطقية في فهم الصلة بين العلم والتعليم والتعلم”(9).

أما المدرسة الصوفية، فقد اتبعوا طريقا تختلف عن الفلاسفة وعلماء الشرع، وهو “طريق القلب بعد أن يصفى من شوائبه، وطريق النفس بعد أن تتجرد عن لذاتها وما يتعلق بها من أمور الدنيا”(10)، إذ “يقوم المنهج التربوي عند معظم فرق الصوفية على مبدأ التقشف والزهد، وأداة ذلك في مجمله هو عمل القلب، ومن هنا تكاد تنحصر أهدافهم التربوية في مسألة تربية المريدين وإحسان التحكم في غرائزهم، وتدريبهم على الصبر وتحمل المشاق، والانعزال عن الناس، ومحاولة الانقطاع إلى الذكر، ويعتقدون بالكرامات والخوارق”(11).

وتظهر المدرسة الصوفية كمدرسة متميزة عن المدارس الفكرية الأخرى، “فإذا كانت المدارس الفقهية والحديثية تعتمد المأثور في بيان الأحكام العلمية، والمدارس الكلامية والفلسفية تغلب المنطق والجدل وإعمال العقل، فإن المدرسة الصوفية تعتمد على الصلة الوثيقة بين الشيخ والمريد، في تقديم تربية روحية وجدانية تستهدف تزكية النفس والقلب، والزهد في متاع الدنيا، ويكون فيها هامش الحرية لدى المريد في أضيق أحواله، لأنه يلتزم بما يؤمر به من أوراد تؤدى بكيفيات محددة، وتصل درجة تقدير المريد للشيخ إلى حد أنه لا يسأل عما يفعل”(12).

وكذلك كان للمدرسة الصوفية ألفاظ ورموز ومصطلحات مبهمة اعتبرها رجال الفقه وأهل الظاهر خروجا عن الدين، “ولهذا كانت الخصومة بين أهل الفقه، وأهل التصوف كبيرة، وكان مرجع ذلك إلى أن مبدأ التصوف شيء باطني غير ظاهر”(13)، يضاف إلى ذلك أن بعض المتصوفة صبغوا تصوفهم بصبغات فلسفية لا تستقيم ووجهة نظر رجال الفقه والحديث، فقد “عرفنا من شيوخ التصوف من نال حظا من الفلسفة لم ينله كثير من الفلاسفة. فتصوف المحاسبي والغزالي وأبي طالب المكي مثلا يختلف كثيرا عن تصوف الحلاج وابن عربي وابن سبعين وأمثالهم، ممن رويت عنهم أقوال وممارسات، شذت عما هو معروف مألوف في حياة المجتمع الإسلامي، وشكلت في بعض الأحيان عاملا من عوامل الخلط الفكري والتشويش النفسي الذي كدر صورة الصفاء والتوازن في العبادات والمعاملات الإسلامية”(14).

إذ “ارتبط التصوف بالكلام منذ بداية تشكل المدارس الصوفية، ولا سيما عند طوائف الشيعة، وحتى عند أوائل المتصوفة مثل الحاسبي، الذي يقال إن مأخذ الإمام أحمد عليه كان بسبب نظره في الكلام. وبقيت طوائف من المتصوفة أقرب إلى الجمع بين الاعتدال في اعتماد الشرع والعقل، ورفض الشطحات والأوهام التي عرفت عن متصوفة الحلول والاتحاد.

ويميز طاش كبرى زاده بين الاتجاه الفلسفي في التصوف الذي يبحث في العلم الإلهي الباحث عن الموجود المطلق، باعتبار “الغاية”، وذلك “على مقتضى العقول”، والاتجاه الكلامي الذي يكون الباحث في الكلام معتمدا على قواعد الشرع”(15).

وقد سبق وأشرنا إلى أن التصوف اتجاه سلوكي وليس مدرسة فكرية فحسب، “ولا شك في أن التراث التربوي الإسلامي يتضمن ما يوضح أن الميل إلى الزهد والانقطاع إلى العبادة لم يقتصر على شيوخ التصوف وحلقاتهم، وإنما كان صفة لكثير من الفقهاء والمحدثين. لكن المتصوفة أفرطوا في الزهد والذكر من جهة، وربما فرط بعضهم في مجالس العلم والتعليم من جهة أخرى”(16).

إن المدرسة الصوفية في التربية لا تهتم بالصغار كما هو الشأن بالنسبة للمدارس التربوية الأخرى، وإنما ركزت على الكبار، وأن منهجها يتضمن العلوم المعروفة في المدارس الأخرى، لكنها اهتمت أكثر بالتربية الروحية، وتهذيب السلوك، والتحكم بالغرائز والشهوات، وإيثار حب الله ورسوله والآخرة، وأن طريقة التربية تعتمد على الصلة الوثيقة بين الشيخ والمريد، وترديد أدعية وأوراد معينة بكيفيات محددة، والسير على توجيهات الشيخ، والرضا والقناعة التامة بأهليته وقدراته، والقبول بكل الأوامر التي هي من خصائص الطريقة التي يرسمها شيخها والتي من شأنها أن توصله إلى مبتغاه، فالتعلم الذاتي الفردي يكاد يكون منعدما في الفكر التربوي الصوفي.

“أما أماكن التربية الصوفية فهي في الغالب أماكن خاصة تبتعد عن أماكن تجمع الناس في المساجد والجوامع، لذلك فضلوا الزوايا والربط والخوانق، وإن كان لبعضهم مساجد خصصوا لأنفسهم فيها زوايا لحلقات الدرس والذكر”(17).

هذه أمثلة خمسة من مدارس الفكر التربوي الإسلامي، ولا تكفي طبعا هذه النماذج المختصرة في إعطاء الصورة الحية الكاملة، أو تدل على المستوى الذي كانت عليه العملية التعليمية في تراثنا التربوي الإسلامي، وربما نستطيع الحديث عن مدارس أخرى غيرها، مثل المدرسة الشيعية، والمدرسة العلمية، والمدرسة الأدبية، ومدرسة المؤرخين، مع ملاحظة التداخل الواضح بين المدارس، فالجاحظ هو أديب معروف، لكنه متكلم معتزلي، وابن خلدون مؤرخ مشهور لكنه فيلسوف معروف، وهكذا.

ثم  إن الذي قام به الباحث هو عرض إجمالي لا يغني عن الدخول في بعض التفاصيل القائمة في كل مدرسة، فقد عرفت المدرسة الفقهية، مذاهب وتوجهات متنوعة، ومثل ذلك يقال عن المدارس الأخرى، ومما تجدر ملاحظته أن التراث التربوي الإسلامي يزخر بنصوص وآراء محكمة وقيمة وإبداعية في مجالات العلوم بشكل عام وفي المجال التربوي بشكل خاص، فقد عني علماء الأمة بوضع القواعد التربوية الصحيحة وبلورتها بصورة علمية تنسجم مع الحقائق والأسس الفلسفية والتربوية المعاصرة، وبالتالي لا يمكن معرفة هذا التراث التربوي الإسلامي من الكتابات الخاصة بمدرسة واحدة من المدارس المذكورة، إذ يلزم ملاحظة التنوع والتعدد الذي عرفه المجتمع الإسلامي في التنظير والممارسة للتربية والتعليم.

 

المصادر والمراجع:

  1. حسن عبد العال، التربية الإسلامية في القرن الرابع الهجري، (مرجع سابق)، ص: 96.
  2. فتحي حسن ملكاوي، التراث التربوي الإسلامي، (مرجع سابق)، الطبعة الأولى، ص: 261.
  3. المرجع نفسه، ص: 398.
  4. المرجع نفسه، ص: 390.
  5. حسن عبد العال، (مرجع سابق)، ص: 96.
  6. فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، ص: 394.
  7. بهي الدين زيان، (مرجع سابق)، ص: 29-30.
  8. فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، ص: 332.
  9. المرجع نفسه، ص: 395.
  10. بهي الدين زيان، (مرجع سابق)، ص: 30.
  11. فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، ص: 285.
  12. المرجع نفسه، ص: 397.
  13. بهي الدين زيان، (مرجع سابق)، ص: 39.
  14. فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، ص: 398.
  15. المرجع نفسه، ص: 284.
  16. المرجع نفسه، ص: 397.
  17. المرجع نفسه، ص: 296.
اترك رد

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني.